تاریخ انتشار : ۱۳۹۷/۰۴/۳۱ ساعت ۱۰:۱۶
کد مطلب : ۱۵۵۰۲۹
40 سال تعلیق در اجرای اصل 15 قانون اساسی
آوار اضطراب بر سر کودکان دوزبانه
گروه جامعه: وزیر آموزش‌وپرورش، مسئولان آموزش ابتدایی کشور را درخصوص تکلم به زبان مادری دانش‌آموزان مناطق دوزبانه، بر حذر داشته و از این امر به‌عنوان خط قرمز نظام آموزشی یاد کرده و آن را بسیار خطرناک توصیف می‌كند.
وی که از یک سو با ناامیدی، صحبت از ورشکستگی آموزش‌وپرورش می‌کند، از سوی دیگر با لحنی اقتدارگرایانه، معلمان مناطق دوزبانه را مورد خطاب قرار می‌دهد که مبادا با کودکان بلوچ و عرب و کرد و ترک از همان ابتدای ورود به مدرسه با زبان مادری‌شان ارتباط برقرار کنند!وزیری که در روسیه پیشنهاد می‌کند دانش‌آموزان ایرانی، زبان روسی بیاموزند، اکنون در اصفهان، سخن‌گفتن معلمان با دانش‌آموزان اقوام ایرانی به زبان مادری را خط قرمز نظام آموزشی و بسیار خطرناک تلقی می‌کند! این یادداشت درصدد است با تحلیل این بخش از گفته‌های آقای وزیر، ضمن دعوت ایشان به مداقه در سخنانش، به روشن‌شدن زوایای مسئله نیز کمک كند:
1- اگر از نقطه‌نظر حقوقی آغاز کنیم، بلافاصله باید سراغ اصل 15 قانون اساسی رفت و بخش دوم این اصل را یادآوری کرد که به صراحت از «آزادی استفاده از زبان‌های محلی و تدریس ادبیات آنها در کنار زبان فارسی» سخن گفته است. ظرف انقلاب و مطالبات انباشته مردم ایران در قبل از آن، بسی گشاده‌تر بود از آنچه امروز برخی آن را خطر و خط قرمز تلقی می‌کنند. پرسش این است که آیا 40 سال کافی نیست برای معطل‌نگه‌داشتن این بخش از اصل 15 قانون اساسی؟آقای وزیر که لابد شرح وظایف وزارت خویش را مطالعه كرده و بايد براساس آن عمل كند، نمی‌داند که این حرف خلاف قانون اساسی و شرح وظایفش است؟ بند 7 ماده 10 از فصل چهارم وظایف و اختیارات وزیر آموزش‌وپرورش مصوب 25/11/66، حتی درخصوص تألیف و طبع کتب درسی و نشریات کمک‌آموزشی، وزیر را به رعایت اصل 15 قانون اساسی و نیز توجه به بافت زندگی مناطق مختلف موظف می‌كند.یکی از اصول ناظر بر برنامه‌های تربیتی در سند برنامه درسی ملی، اصل «تفاوت‌ها»ست. بر این مبنا، «برنامه‌های درسی و تربیتی باید ضمن تأکید بر ویژگی‌های مشترک، به تفاوت‌های ناشی از محیط زندگی (شهری، روستایی، عشایری، فرهنگی و جغرافیایی)، جنسیتی و فردی دانش‌آموزان توجه کرده و از انعطاف لازم برخوردار باشد». گویا قوانینی که این همه زمان و پول صرف تدوین آنها شده برای آقای وزیر محلی از اعراب ندارد!؟
2- از نقطه‌نظر اجتماعی، اگر ورود کودک را به مدرسه بسان یک حادثه در زندگی وی تلقی كنيم، این حادثه را باید از نگاه کودک مورد توجه قرار داد. اگر اتفاقاتی که در مدرسه برای کودکان دوزبانه تدارک دیده شده را با آنچه در خانه اتفاق می‌افتد مقایسه کنیم، آن وقت لازم است بسیاری از مفروضاتمان را دست‌کاری كنيم. وقتی زبان مادری دانش‌آموزان دوزبانه با زبان مدرسه متفاوت است، بر همین اساس تجربیات زیسته کودکان نیز با آنچه قرار است در مدرسه اتفاق بیفتد، متفاوت خواهد بود.اکنون آقای وزیر با این دستور می‌خواهد کودک دوزبانه را از یک انسان اجتماعی به یک انسان منفرد گوشه‌گیر تبدیل كند. به نظر می‌رسد که این طرز فکر، زبان کودکان دوزبانه را زبانی فاقد کارکردهای جامعه‌پذیری لازم برای حضور در مدرسه می‌داند ازاین‌رو بدون توجه به حق طبیعی و اجتماعی آنها، نسبت به تداوم تکلم زبان مادری آنها اعلام خطر مي‌كند.
3- از نظر علمی باید به پژوهش‌های انجام‌شده در این زمینه مراجعه کرد: سال‌هاست که کودکان دوزبانه از کلاس اول ابتدایی - و در سال‌های اخیر حتی در دوره پیش‌دبستانی- به زبان فارسی تعلیم‌وتربیت مي‌شوند. نتایج بیشتر تحقیقات انجام‌شده دراین‌باره حاکی از آن است که مادامی که زبان آموزش در پایه‌های نخستین دوره ابتدایی زبان مادری نوآموز نباشد، این نوآموزان دچار تأخیر در مفهوم‌سازی شده و به نسبت نوآموزانی که به زبان مادری تحت تعلیم قرار می‌گیرند، دچار افت یادگیری می‌شوند.در اینجا تنها به نتایج یک فراتحلیل که جزء طرح‌های پژوهشی مصوب پژوهشگاه آموزش‌وپرورش نیز هست اشاره می‌شود. در این فراتحلیل (مصرآبادی، جواد و همکاران (1391)، فراتحلیل پیامدهای شناختی-تحصیلی دوزبانگی) که نتایج کمّی 21 تحقیق تحلیل شده‌اند، نشان داده شده که در بیش از دوسوم این تحقیقات، دوزبانه‌ها نسبت به تک‌زبانه‌ها از لحاظ شناختی ضعیف‌تر هستند و تفاوت‌های معناداری بین دو گروه در شاخص‌های تحصیلی وجود دارد. همچنین یافته‌های تحقیقات دادستان و مجدآبادی (1375)، ستاری (1380) و یامی (1382) نشان می‌دهند که ضعف دانش‌آموزان دوزبانه نسبت به دانش‌آموزان تک‌زبانه به مشکلات خواندن و خطاهای زبانی دانش‌آموزان دوزبانه به عدم یکسانی در توانایی‌های زبانی دانش‌آموزان دوزبانه مربوط می‌شود.غالب این نارسایی‌ها مربوط به پایه‌های اول تحصیلی است. در اینجا راقم این سطور، با وجود نتایج راهگشای تحقیقات یادشده، در شرایط کنونی، قائل به پیش‌کشیدن بحث «آموزش به زبان مادری» کودکان دوزبانه نیست بلکه مایل به طرح این پرسش است که چرا وزیر آموزش‌وپرورش دور کارکرد آموزشی زبان مادری کودکان دوزبانه به‌مثابه «زبان واسط آموزشی» خط قرمز می‌کشد و آن را خطرناک قلمداد می‌کند؟
4- از نقطه‌نظر زبان‌شناسی، اگر هدف و خاصیت زبان را «برقراری ارتباط» بدانیم، در اینجا جناب آقای وزیر درصدد «ارتباط‌زدایی» از دانش‌آموزان و معلمان مناطق دوزبانه ایران برآمده است. وی با لحنی دستوری و هنجاری می‌گوید: معلمان نباید به هیچ وجه برای برقراری ارتباط راحت‌تر با دانش‌آموزان، به زبان محلی تکلم کنند زیرا این کار بسیار خطرناک است. آیا این «القای ضرورت طرد» زبان مادری نیست؟ درست است که زبان مادری کودکان دوزبانه در ایران، بخت رسمی‌شدن نیافته است اما «مبتنی بر روال طبیعی» است.کودکان این مناطق، مانند کودکان فارس‌زبان، با این زبان یک دنیا تجربه برای زندگی اندوخته‌اند؛ به وسیله آن خود و جهان را فهمیده‌اند. برای آنان دشوار است بتوانند بر اضطراب اولیه حضور در یک دنیای جدید (مدرسه) غلبه یابند. آیا این دستور آقای وزیر، به منزله ایجاد اضطراب مضاعف برای این کودکان نیست؟ این نشانه خطرناکی است از به‌رسمیت‌شناختن تبعیض و نفی حق طبیعی بخش زیادی از فرزندان این مملکت.
1- اگر از نقطه‌نظر حقوقی آغاز کنیم، بلافاصله باید سراغ اصل 15 قانون اساسی رفت و بخش دوم این اصل را یادآوری کرد که به صراحت از «آزادی استفاده از زبان‌های محلی و تدریس ادبیات آنها در کنار زبان فارسی» سخن گفته است. ظرف انقلاب و مطالبات انباشته مردم ایران در قبل از آن، بسی گشاده‌تر بود از آنچه امروز برخی آن را خطر و خط قرمز تلقی می‌کنند. پرسش این است که آیا 40 سال کافی نیست برای معطل‌نگه‌داشتن این بخش از اصل 15 قانون اساسی؟آقای وزیر که لابد شرح وظایف وزارت خویش را مطالعه كرده و بايد براساس آن عمل كند، نمی‌داند که این حرف خلاف قانون اساسی و شرح وظایفش است؟ بند 7 ماده 10 از فصل چهارم وظایف و اختیارات وزیر آموزش‌وپرورش مصوب 25/11/66، حتی درخصوص تألیف و طبع کتب درسی و نشریات کمک‌آموزشی، وزیر را به رعایت اصل 15 قانون اساسی و نیز توجه به بافت زندگی مناطق مختلف موظف می‌كند.یکی از اصول ناظر بر برنامه‌های تربیتی در سند برنامه درسی ملی، اصل «تفاوت‌ها»ست. بر این مبنا، «برنامه‌های درسی و تربیتی باید ضمن تأکید بر ویژگی‌های مشترک، به تفاوت‌های ناشی از محیط زندگی (شهری، روستایی، عشایری، فرهنگی و جغرافیایی)، جنسیتی و فردی دانش‌آموزان توجه کرده و از انعطاف لازم برخوردار باشد». گویا قوانینی که این همه زمان و پول صرف تدوین آنها شده برای آقای وزیر محلی از اعراب ندارد!؟
2- از نقطه‌نظر اجتماعی، اگر ورود کودک را به مدرسه بسان یک حادثه در زندگی وی تلقی كنيم، این حادثه را باید از نگاه کودک مورد توجه قرار داد. اگر اتفاقاتی که در مدرسه برای کودکان دوزبانه تدارک دیده شده را با آنچه در خانه اتفاق می‌افتد مقایسه کنیم، آن وقت لازم است بسیاری از مفروضاتمان را دست‌کاری كنيم. وقتی زبان مادری دانش‌آموزان دوزبانه با زبان مدرسه متفاوت است، بر همین اساس تجربیات زیسته کودکان نیز با آنچه قرار است در مدرسه اتفاق بیفتد، متفاوت خواهد بود.اکنون آقای وزیر با این دستور می‌خواهد کودک دوزبانه را از یک انسان اجتماعی به یک انسان منفرد گوشه‌گیر تبدیل كند. به نظر می‌رسد که این طرز فکر، زبان کودکان دوزبانه را زبانی فاقد کارکردهای جامعه‌پذیری لازم برای حضور در مدرسه می‌داند ازاین‌رو بدون توجه به حق طبیعی و اجتماعی آنها، نسبت به تداوم تکلم زبان مادری آنها اعلام خطر مي‌كند.
3- از نظر علمی باید به پژوهش‌های انجام‌شده در این زمینه مراجعه کرد: سال‌هاست که کودکان دوزبانه از کلاس اول ابتدایی - و در سال‌های اخیر حتی در دوره پیش‌دبستانی- به زبان فارسی تعلیم‌وتربیت مي‌شوند. نتایج بیشتر تحقیقات انجام‌شده دراین‌باره حاکی از آن است که مادامی که زبان آموزش در پایه‌های نخستین دوره ابتدایی زبان مادری نوآموز نباشد، این نوآموزان دچار تأخیر در مفهوم‌سازی شده و به نسبت نوآموزانی که به زبان مادری تحت تعلیم قرار می‌گیرند، دچار افت یادگیری می‌شوند.در اینجا تنها به نتایج یک فراتحلیل که جزء طرح‌های پژوهشی مصوب پژوهشگاه آموزش‌وپرورش نیز هست اشاره می‌شود. در این فراتحلیل (مصرآبادی، جواد و همکاران (1391)، فراتحلیل پیامدهای شناختی-تحصیلی دوزبانگی) که نتایج کمّی 21 تحقیق تحلیل شده‌اند، نشان داده شده که در بیش از دوسوم این تحقیقات، دوزبانه‌ها نسبت به تک‌زبانه‌ها از لحاظ شناختی ضعیف‌تر هستند و تفاوت‌های معناداری بین دو گروه در شاخص‌های تحصیلی وجود دارد. همچنین یافته‌های تحقیقات دادستان و مجدآبادی (1375)، ستاری (1380) و یامی (1382) نشان می‌دهند که ضعف دانش‌آموزان دوزبانه نسبت به دانش‌آموزان تک‌زبانه به مشکلات خواندن و خطاهای زبانی دانش‌آموزان دوزبانه به عدم یکسانی در توانایی‌های زبانی دانش‌آموزان دوزبانه مربوط می‌شود.غالب این نارسایی‌ها مربوط به پایه‌های اول تحصیلی است. در اینجا راقم این سطور، با وجود نتایج راهگشای تحقیقات یادشده، در شرایط کنونی، قائل به پیش‌کشیدن بحث «آموزش به زبان مادری» کودکان دوزبانه نیست بلکه مایل به طرح این پرسش است که چرا وزیر آموزش‌وپرورش دور کارکرد آموزشی زبان مادری کودکان دوزبانه به‌مثابه «زبان واسط آموزشی» خط قرمز می‌کشد و آن را خطرناک قلمداد می‌کند؟
4- از نقطه‌نظر زبان‌شناسی، اگر هدف و خاصیت زبان را «برقراری ارتباط» بدانیم، در اینجا جناب آقای وزیر درصدد «ارتباط‌زدایی» از دانش‌آموزان و معلمان مناطق دوزبانه ایران برآمده است. وی با لحنی دستوری و هنجاری می‌گوید: معلمان نباید به هیچ وجه برای برقراری ارتباط راحت‌تر با دانش‌آموزان، به زبان محلی تکلم کنند زیرا این کار بسیار خطرناک است. آیا این «القای ضرورت طرد» زبان مادری نیست؟ درست است که زبان مادری کودکان دوزبانه در ایران، بخت رسمی‌شدن نیافته است اما «مبتنی بر روال طبیعی» است.کودکان این مناطق، مانند کودکان فارس‌زبان، با این زبان یک دنیا تجربه برای زندگی اندوخته‌اند؛ به وسیله آن خود و جهان را فهمیده‌اند. برای آنان دشوار است بتوانند بر اضطراب اولیه حضور در یک دنیای جدید (مدرسه) غلبه یابند. آیا این دستور آقای وزیر، به منزله ایجاد اضطراب مضاعف برای این کودکان نیست؟ این نشانه خطرناکی است از به‌رسمیت‌شناختن تبعیض و نفی حق طبیعی بخش زیادی از فرزندان این مملکت.
مرجع : شرق
